A tanítás a tanulmány által feltett kérdésekre a tanítás és megszerzése a tudás különböző tudományágak iskolában. A didaktika ezt követően az úgynevezett „hasznos” tudás átültetését szolgálja a tanítható tudásba, és vonatkozik az egyes tárgyak (ismeretek) pontos meghatározására, amelyeket tanítani akar, de meghatározza azt is, hogy ezt a tárgyat hogyan tanítják a tanulóknak. Az 1970-es évek óta a didaktika a matematika , a természettudomány , a francia , a nyelvek , az élettudományok és a földtudományok , a test- és sportoktatás , a történelem és a földrajz vagy a szakmai didaktika köré fejlődött .
A didaktika gyökerei az ókorig nyúlnak vissza, írott nyomok nyúlik vissza a görög filozófusokhoz és az ősi keleti civilizációkhoz, például Kínához.
A "didaktikai" jelző 1554-ben jelent meg először a Grand Larousse enciklopédiája szerint. Az 1955-ös Robert és a Littré 1960-as kiadásában a „didaktikát” női főnévként a „tanítás művészetének” nevezi.
A XVIII -én a XX th évszázadok , elméletek többszörösen, a megnyitott új távlatok a pszichológia az oktatás , a motiváció és az eszközök használata számítógép és az Internet ( e-learning , a mesterséges intelligencia a szolgáltatás a tanulás, Wikiversity stb) és az egész életen át tartó tanulás.
Eredetileg a didaktika nem volt egyértelműen megkülönböztetve a pedagógiától, amely a kifejezetten a tanításhoz kapcsolódó problémákkal foglalkozó tudomány. De a didaktika fokozatosan különbözik a pedagógiától a fegyelmi tartalom központi szerepével, valamint a tanítandó ismeretek természetével foglalkozó dimenziójával.
Eredetileg, a szakemberek minden fegyelem (például G. Brousseau , G. Glaeser, és Y. Chevallard a matematikában J.-F. HALTE és J.-P. Bronckart francia; Goéry Delacôte , JL Malgrange és L. Viennot a kísérleti tudományok) kutatásokat indított a didaktikában.
Egyeztetések később került sor a neveléstudomány, kedvelt megléte struktúrák, mint a National Institute of Educational Research ( INRP ), amelynek egyik osztálya didaktika tudományágak, és létrehozta a egyetemi intézetek tanárképzés ( IUFM ). Így válhattak fizikusok, biológusok és más szakemberek oktató-kutatóvá az oktatástudományokban, miközben didaktikai munkát végeztek a tudományterületükön.
Philippe Meirieu 1987-ben kíváncsi a didaktika és a pedagógia megfelelő helyére. Végezetül: " A sok vita során, amely a gyermekközpontú pedagógiával és a tudásközpontú didaktikával áll szemben, egy nagyon régi filozófiai probléma törik meg egyszerre a steril ellentéteket, mert a tanulás, pontosan ez a kutatás, ezek állandó kutatása két terület és az erőfeszítés, hogy kapcsolatba hozzák őket. Végül sikerül kijutnunk ebből a módszerből, amely mindig abban áll, hogy gondolkodunk az ellenkező irányú variációs módon, mondván, hogy minél jobban érdekel a hallgató, annál kevésbé érdekel a tudás vagy annál inkább . "érdekel a tudás, annál kevésbé érdekel a tanuló ... ". E szerző számára a tanulás képes integrálni a pedagógiai és didaktikai lényeg szükséges kettős reflexióit.
Guy Avanzini a didaktika és a pedagógia ezen egyeztetése kapcsán hangsúlyozza, hogy „a didaktikai kutatásnak minden terjedelme és szélessége megvan, de csak akkor éri el, ha nagyobb egészben veszik figyelembe, és azzal a feltétellel, hogy elfogadja az irracionalitás, a véletlenszerűség tényezőjét, aminek csökkentését hiába állítja az kísérleti megközelítés, de amelyet a valós helyzetek figyelembevétele kötelező bevezetni az iskolai siker vagy kudarc megértésében ... ".
Az első munkák gyakran a tanulók és a hallgatók konceptuális tanulással kapcsolatos nehézségeinek elemzését részesítették előnyben. Ez a munka sok területen még folyamatban van. Általános iskolától az egyetemig végezhető, nyilvánvalóan nagyon eltérő módszerekkel, az iskolázottság szintjétől és céljaiktól függően. Az eredmények úgynevezett "didaktikai mérnöki" munkához vezetnek, amikor a tanulási szekvenciák megkérdőjelezése és az eredmények felhasználása új szekvenciák felépítéséhez szükséges. A didaktika egy másik része a tanulmányt és a fegyelmi tartalom evolúciójához való hozzájárulást érinti. A didaktika ezen része, amelynek középpontjában a tartalom megválasztása, a tantervben való megszervezése (előírt vagy valós) áll, tehát tantervi didaktika alá tartozik. Végül, az elmúlt években Franciaországban egy teljes munka összpontosult a tanárképzés kérdéseire, az alap- és továbbképzésre egyaránt utaló kifejezéssel, az általános és középiskolai tanárok képzésével . Különös figyelmet fordítunk az idegen nyelvek oktatására a felsőoktatásban, akár a Lairdil laboratóriumban, akár a Lidilemben.
Franciaországban didaktikai kutatócsoportokat hoztak létre több egyetemen. Munkájuk eredményeit a legjobb nemzetközi folyóiratokban ( Science Education , International Journal of Science Education , Educational Studies in Mathematics (en) stb.) Vagy francia nyelvű folyóiratokban (például Education & Didactique , Études en Didactique Languages) teszik közzé. , A tudomány didaktikájának és technológiáinak kutatása a tudomány számára, vagy a matematika didaktikájának kutatása ). Speciális doktori képzést hoztak létre, amelyből sok tézis született. Ezek a kutatócsoportok gyakran összefogtak a Nemzeti Felsőoktatási és Oktatási Intézetekkel ( INSPE ). Ennek egyik következménye, hogy a didaktika belépett a tanárok képzésébe. A versenyek helyet adnak az ilyen típusú kérdéseknek (dokumentációs tesztek, szakmai tesztek, szakmai tájékoztatók). Számos INSPE-ben a második éves képzés tartalmaz egy modult, amely magában foglalja a didaktikát is. Az egyik nehézség a kezdő tanár számára egyrészt az, hogy megfeledkezzen a sok éven át tartó tanítás személyes reprezentációjáról, különösen a felsőoktatásban (mester ismeretelmélete), és a tartalomra összpontosító pedagógiáról a pedagógiára való áttérés középpontjában a tanuló.
A didaktikának sok kapcsolata van az ismeretelmélettel , a kognitív pszichológiával és más humán tudományokkal. Ennek során néha képes volt kihasználni e területek fogalmait, esetleg adaptáció árán. Létrehozta saját koncepcióit is, ebben a kutatás által vett irányok vezérelve. Az alábbiakban részletezett tudomány didaktika konstitutív fogalmai alkotják a természettudományi oktatás, sőt néha a matematika kutatásának alapját, legalábbis Franciaországban. Valójában a matematikai didaktika és a kísérleti tudományok kutatása átjárja egymást.
Először is fontos figyelembe venni, hogy a tanuló elméje nem szűz, és nem passzív befogadója a tudásnak, amelyet a tanár adna. Figyelembe kell venni személyes elképzeléseit (reprezentációit), amelyek annyi akadályt jelentenek az új ismeretek fejlődésében. Ennek a kidolgozásnak ezen elképzelések megkérdőjelezésén és felépítésén kell keresztül mennie. A megkérdezés és az újjáépítés ezen fázisai a lehető legtöbb törést jelentik a tudás felépítésében, valamint a különféle forrásokban, amelyek elvont vagy nem valós dolgok felfogásához vezethetnek.
Jean Piaget nyomán a természettudományi didaktika a konstruktivizmust vizsgálta az oktatás alapjaként az általános iskolától a középiskolai szintig (középiskola, sőt az egyetem kezdete). Az 1990-es évektől azonban a konstruktivizmus paradigmáját más paradigmák egészítették ki, figyelembe véve a tanítás bonyolultságát. (lásd a didaktikai átültetésről, a problémás helyzetekről stb. szóló cikkeket).
Az ismeretek megszerzése nem a kívülről (a tanár, a könyv, a média stb.) Nyújtott információk egyszerű memorizálása. Ezeket az információkat előzetes ismeretekkel szűrjük, értelmezzük, viszonyítjuk (vagy versenyhez). Bizonyos tudományterületek tanítása ezután olyan „spontán” felfogásokkal áll szemben (a melléknév jelentése nem a tanítás által épített), amelyek útjában állhatnak a tanulásnak. A fizika esete különösen példaértékű, mivel számos tudományos koncepciót építettek a bizonyítékok ellen ( G. Bachelard ); így Galileo és Newton „elemi” törvényeit továbbra is nehéz megérteni, mert szemben állnak a közös „józan észkel”.
A didaktikában végzett számos kutatás célja a tanulókban és a hallgatókban jellemző reprezentációk - vagy koncepciók - azonosítása volt, a "hibák" elemzésével, azok indoklásával, például problémamegoldás közben vagy gyakorlati munkahelyi helyzetekben. (A Párizs két két oktató laboratóriuma úttörő szerepet játszott a L. Viennot, a Goery Delacote és munkatársaik E. Saltiel, MG Séré, A. Tiberghien stb.).
Pedagógiai szempontból ezután felmerül a kérdés, hogyan lehet ezeket a felfogásokat megvalósítani, és ha nem kompatibilisek a tanított ismeretekkel, akkor azok fejlődésének lehetőségeire. Bízhatunk például a problémás helyzetek játékában, kognitív konfliktust okozva, amelynek a várható fogalmi változáshoz kell vezetnie. A didaktikai (vagy a-didaktikai) helyzetek megválasztása fontos, akár a matematikában, akár a kísérleti tudományokban. Ez utóbbi területeken a tapasztalat, valamint a tanuló olvasása közbelép. Gyakran nagyon különbözik attól, amit a tanár szeretne csinálni belőle. A hallgató gondolatának és a tapasztalatokból leszűrt információk kölcsönhatásának vizsgálata fontos téma a kísérleti tudományok didaktikájában. Ezekben a folyamatokban az úgynevezett koncepciók is beavatkoznak.
Didaktikai szituációkról van szó, amelyek egy „probléma” köré épülnek, a kifejezés egy kérdést, egy rejtvényt jelöl, amely tárgyból, megfigyelésből ered stb. (általában konkrét támogatással), amelynek megoldása a hallgatók befektetését igényli.
A tanulóknak kezdetben nincs minden eszközük a kérdés megválaszolására. Először maguknak kell vállalniuk a kérdezés (decentralizáció) tulajdonjogát, és tudásukat és ötletességüket felhasználva kell megoldást találniuk (ha szükséges, konkrét tapasztalatokkal).
A didaktikai helyzetet a tanár úgy választhatja meg, hogy a probléma (kognitív) konfliktust tárjon fel, és hogy a megoldás tehát megfeleljen az akadály átlépésének. Végül, a tevékenység nem feltétlenül egyéni, hanem olyan csoportmunkára épülhet, amely ( szociokognitív ) konfliktusokhoz vezethet . Raphaël Douady szerint annak a tudásnak kell lennie a legalkalmasabb eszköznek a probléma megoldásához, amely a tanulót el akarja szerezni.
A tanítási helyzet sematizálása a didaktikai (vagy pedagógiai) háromszög felhasználásával történik. ez a háromszög - amelyet általában egyenlő oldalú EAS képvisel - lehetővé teszi 3 pólus (a háromszög három csúcsa) közötti lehetséges kölcsönhatások (a háromszög oldalai) vizualizálását: a Tanár (a tanár ) E pólusát, a a Tanuló (a hallgató ) és a Tudás S pólusa (de melyik ...?).
Lehetővé teszi a megfigyelt különböző pedagógiai módok elemzését. Kicsit karikatúrázva:
Elméletileg a tanár számára az ideális megoldás az AS interakció támogatása lenne, miközben a gyakorlatban mindent megtesz annak érdekében, hogy megfelelően adagolja e három interakció keverékét, többé-kevésbé fegyelmezetten megszórva ...
A „közvetítő mesterre” vonatkozó legutóbbi javaslat ebben az irányban halad: a tanár már nem az, aki átadja az ismereteket a tanulónak (azután a megismételt tudásról beszélnek ), hanem az, aki segít a tanulónak az alkalmazkodásban. ezt a kölcsönhatást az EAS háromszög E csúcsából eredő medián képviselheti.
Ennek az AS interakciónak az előmozdítása nyilvánvalóan megköveteli a tanár részéről olyan didaktikai helyzet kialakítását, amely elősegíti a tanulók általi átadásához szükséges tudás (ok) előirányzását.
Az osztályban a tanár a tanulási célnak megfelelően alakít ki helyzetet , de ezt a célt eléggé leplezi, hogy a hallgató csak a helyzethez való személyes alkalmazkodás révén érhesse el.
A feladat megoldása és az abból adódó tanulás a didaktikai környezet gazdagságától függ , amelyben a tanulókat elhelyezik. A tanítási környezet az a tanítási helyzet része, amellyel a tanuló interakcióba lép. Anyagi szempontok (eszközök, dokumentumok, térszervezés stb.) És a kapcsolódó szemiotikai dimenzió határozza meg (mit kell kezdeni, miért kell csinálni, hogyan kell csinálni stb.).
A didaktikai szerződés Guy Brousseau által bevezetett koncepció . Úgy definiálja, mint a "kapcsolatok" halmazát, amelyek meghatározzák - kifejezetten kis részben, de mindenekelőtt implicit módon -, hogy az egyes partnerek mi lesz a felelős az irányításért, és amelyekért ilyen vagy olyan módon felelősek lesznek egymás előtt. "Ami azt jelenti, hogy" egy foglalkozás alatt "..." a tanuló értelmezi a számára bemutatott helyzetet, a feltett kérdéseket, a számára átadott információkat, a vele szemben támasztott kényszereket, attól függően, hogy a tanár mit ismételget, tudatosan vagy sem, tanítási gyakorlatában. »(Brousseau, 1982, 61. o.).
Az osztály "jó működéséhez":
A kapcsolat hatékonysága a másik szándékának kölcsönös megértésétől függ.
Stella Baruk kutatásából származó implicit szerződés az általános iskolában : 97 CE1 és CE2 tanulónak a következő problémát kínálták: „Egy hajón 26 juh és 10 kecske van. Hány éves a kapitány? ". A 97 tanuló közül 76 adta meg a kapitány életkorát a nyilatkozatban megadott számok felhasználásával.
A hallgatók és a tanár között egy adott problémára vonatkozó implicit szerződés a következő pontokkal értelmezhető: (a) a feltett problémának egy és csak egy válasza van, (b) a válasz eléréséhez az összes adatot fel kell használni, (c) nincs szükség további útmutatásra, és (d) a megoldás felhasználja a tanított ismereteket. Összefoglalva: a hallgatók és a tanár közötti implicit szerződés értelmezhető azzal, hogy a tanár nem adhat olyan gyakorlatokat, amelyeket lehetetlen megoldani.
A szociológusok, különösen Michel Verret , kimutatták, hogy a fegyelmi tartalom fejlesztése összetett folyamat, kapcsolódik társadalmi kérdésekhez. A tudományos referenciák, a tudományág és a hozzá kapcsolódó értékek bizonyos képének, az ilyen vagy ilyen képzésnek tulajdonított célok játéka a tartalom választásához vezet. Fontos megjegyezni, hogy még az olyan "kemény" tudományágak esetében is, mint a matematika vagy a természettudomány, a tanított tudás kifejezetten tanítás céljából rekonstruált tudás.
A megtanult tudás, amelyet referenciaként veszünk, egyrészt tudás, amelyet dekontekstualizálunk, és gyakran elszakadunk a történetétől. Ez a tudományos ismeret akkor egy átültetés (újrabeillesztés, újrabefektetés, sőt újradefiniálás) tárgya, amelyet egy adott szinten kell tanítani. Ez az első átültetés, tehát a tudományos ismeretekről a tanítandó ismeretekre való áttérés , valójában egy második átültetést követi, amelyet a tanárok (de az ellenőrzés, a kiadók stb.) Is végrehajtanak. egy tanított ismeretnek , amelynek sajátosságai vannak. Számos kutató dolgozott ezen átültetési koncepción. Különösen Y. Chevallard tudta, hogyan lehet hozzáférhetővé tenni a didaktikusok közössége számára a "kemény" tudományoktól idegen fogalmak kölcsönzésével. Például megnevezi a „nooszférát” a társadalom összes testének, amely az átültetést irányítja. Ezt a koncepciót egy orosz vegyész, Vernodsky hozta létre, Teilhard de Chardin atya általánosította.
Gyakran beszélünk a "tudás" didaktikai átültetéséről, ezt a szót használják. Nem szabad megfeledkezni arról, hogy ez az ismeret nemcsak a könyvismeret, hanem a kapcsolódó know-how is. A tanulók által elsajátítandó készségek megválasztása nyilvánvalóan a tanítás céljától és ezért a referenciaként alkalmazott gyakorlatoktól függ. Ezen referenciák egyikét különösen nehéz azonosítani: a "kísérleti megközelítés megtanítása téveszmés, egyetlen fizikus vagy biológus sem állítja, hogy létezik standard vagy egyedi megközelítés. Vannak azonban didaktikusok által megfogalmazott egyszerűsítések, amelyek hasznosak lehetnek az elemi szintű tanításhoz (például tudományos megközelítéseknél az OHERIC modell kritikai elemzéséből fakadóak ).
A referenciaként szolgáló gyakorlatok lehetnek azonosított szakmai tevékenységek, de lehetnek társadalmi gyakorlatok, a kifejezés tág értelemben vett (JL Martinand). Ezek a szakmai gyakorlatok és bizonyos napi képességek között hasonlóság van, például útmutatás kérése, egy használati útmutató vagy egy műszaki dokumentum német és angol nyelvű olvasásának ismerete.
Történelmileg a tanterv fogalma nem a didaktika fogalma: az angolszász országokban tantervről beszélünk a tanulók számára kínált oktatási út kijelölésére, míg Franciaországban tanfolyamokról. A közönséges értelemben vett tanterv tehát tanfolyamot jelent (vö. Önéletrajz e), és az oktatási területen képzési tanfolyamot jelent.
Ph. Perrenoud két szint megkülönböztetését javasolja:
De ebben a valódi tantervben két részt kell megkülönböztetni:
A tudományos fogalmak története ( ismeretelmélet ) azt mutatja, hogy empirikus bizonyítékokra épültek, és a korábbi ismeretek helyesbítésének szakaszai, sőt az utóbbiak mélyreható módosítása révén. A tudásban elért haladás tehát feltárni kívánt akadályokat tárt fel. Ez az ismeretelméleti akadály fogalma, amelyet Gaston Bachelard vezetett be .
A tanítás összefüggésében az új ismeretek elsajátításához szükség lehet egy akadály áthidalására is, legyen szó a mindennapi életből származó "bizonyítékról" és a tanításban így jelen lévő "magyarázó" rendszerről, vagy a tanuló elméjéről. fogalmi nehézség, amely magához a területhez kapcsolódik (az anyag megőrzésének koncepciója, az energia fogalma, a hőmérséklet, a mező stb.). A fent bemutatott ismeretelméleti aspektusnak tehát megfelel egy Jean Piaget által felavatott pszichológiai szempont .
Didaktikai szempontból ezeket az akadályokat, amelyeket néha didaktikai akadályoknak minősítenek , ezután kulcsfontosságú lépéseknek, tehát oktatási céloknak tekinthetjük. Ez a koncepció az objektív akadály által bevezetett Jean-Louis Martinand .
Guy Brousseau a didaktikai akadályok koncepciójáról is elméletet ír. Hármat határoz meg: ontogenetikai akadályokat (az egyén affektív és kognitív jellemzőihez kötve), didaktikai akadályokat (oktatási eszközökhöz és modellekhez kötve), ismeretelméleti akadályokat (fogalmi tartalomhoz kötve). Ezeket nem szabad összekeverni a Bachelard által ismertetett ismeretelméleti akadályokkal.
A társadalmilag ellentmondásos kérdések (rövidítve: QSV) olyan aktuális kérdések, amelyek oktatása tárgyát képezik, és vitákat váltanak ki a társadalomban, a médiában és az iskolákban. A társadalmilag élénk kérdések didaktikája összekapcsolható a társadalomtudományi kérdések angolszász aktualitásával . Ezeknek a kérdéseknek az oktatása instabil ismereteken alapul, amelyek jelentős társadalmi és / vagy etikai következményekkel járnak (GMO-k, nanotechnológiák, közpolitika stb.). Ez a tanítás viták és viták megkérdőjelezéséhez vezet a kritikus gondolkodás és a tanulók elkötelezettségének elősegítése érdekében. Gyakran hozzájárul az "oktatás a ... számára" megújult iskolai formákkal (vita, ismeretelméleti zavarok, az IKT használata ...).
Irodalmi források:
Két osztályozást fogad el jelenleg a tanári közösség: