A kultúrák közötti fejlődési pszichológia a gyermek fejlődésének társadalmi és kulturális összefüggéseinek viselkedési, kognitív és érzelmi hatásait vizsgálja . Ez a tudományág az interkulturális és kulturális pszichológia , valamint a fejlesztéspszichológia területére esik . Lev Vygotsky orosz pszichológus értette meg elsőként a kultúra szerepének fontosságát a fejlődésben az 1920-as és 30-as években. Szociokulturális elméletét azonban csak az 1960-as években fedezték fel Nyugaton, ami számos tanulmány kiindulópontját jelentette a kultúra és a fejlődés kapcsolatáról.
A gyermekkori fejlődés egy összetett folyamat, amelyet egyének csoportjai irányítanak és segítenek. E folyamat során a gyermeket egy bizonyos irányba vezetik, amelyet több tényező határoz meg. Az egyik fő tényező a kultúra, amelyet a szocializációs és az enkulturációs folyamatok közvetítenek . Ezeknek köszönhetően a gyermek elsajátítja a kultúrájára jellemző "hiedelmeket, értékeket, gyakorlatokat, készségeket, viselkedést, gondolkodásmódot és motivációkat" , segítve abban, hogy kompetens tag legyen, aki képes hozzájárulni a csoporthoz.
A vékonybajszú és a vékonybajszú kutatása tehát ezt a pontot szemlélteti azáltal, hogy összehasonlítja a gyermekek által az ipari és mezőgazdasági társadalmakban a gyermekek által végzett (családi keretek között) segítséget. A kutatók azt figyelték meg, hogy a mezőgazdasági társadalmakban a gyermekek nagyobb mértékben járulnak hozzá a háztartási munkához. Ezért azok a gyerekek, akik jobban együttműködnek ezekben a feladatokban, általában szeretetteljesebbek és könnyebben segítenek másoknak. Míg azok a gyerekek, akik kevesebb időt töltenek ott, általában önzőbbek, és több figyelmet és segítséget igényelnek.
A fejlődési elméletek hosszú ideig a gyermek belső fejlődéséhez fordultak, félretéve a környezetet és a környezetet, amelyben a gyermek növekszik.
Az első tanulmányokat a gyermek fejlődéséről Jean Piaget végezte az 1970-es években, elmondása szerint a gyermek intellektuális fejlődése 4 egymást követő időszakban zajlik, maguk is szakaszokra osztva. Minden szakasz egy átlagos életkornak felel meg, amelyben a gyermeknek speciális képességeket kell elsajátítania. A különböző kultúrákban azonban a gyermekek némi eltérést mutatnak abban a korban, amikor bizonyos készségeket elsajátítanak. Például Berry és munkatársai kimutatták, hogy a Baoulé-gyerekeknek sikerül olyan feladatokat végrehajtaniuk, amelyek tárgyak használatát megkövetelik, mint a Piaget által jelzett életkor. Ezek a szerzők úgy vélik, hogy ez a változatosság annak a ténynek köszönhető, hogy a Baule-gyerekek több tárgyhoz férnek hozzá, mint a nyugati gyerekek, akik főleg játékhoz férnek hozzá.
Másrészt Erik Erikson azt javasolja, hogy az ember fejlődése az egész életen át bekövetkező válságok révén történjen. A jó pszichoszociális egyensúly elérése érdekében az egyénnek le kell győznie ezeket a fázisokat. A szerző által javasolt válságok olyan dimenziókat érintenek, amelyek olyan értékeket érintenek, mint az autonómia vagy a kezdeményezés. A hiedelmek és értékek azonban életkörülményektől és kultúrától függően eltérnek. Erikson szerint a második leküzdendő válságot "autonómiával szemben a szégyennel vagy kétséggel" nevezik , amely akkor következik be, amikor a gyermek rájön, hogy képes választani. E szerző szerint a gyermek túlzott irányításának ténye ebben az időszakban hajlamot teremthet benne a szégyenre és a kételyekre. Rogoff hangsúlyozza, hogy az autonómia a nyugati társadalmakban erősen ösztönzött érték , de nincs egyetemesen megosztva.
Valójában a nyugati társadalmak, amelyeket általában individualistának tekintenek, nagy jelentőséget tulajdonítanak annak, hogy a gyermek egyedül alszik. A nyugati és a kollektivista társadalmakban azonban ösztönözni kell a gyermekkel való alvást. Megfigyelhetjük azt is, hogy a szülők milyen kultúrától függően hajlamosak az autonómia értékének megismertetésére olyan finom gyakorlatokon keresztül, mint például a gyermekeikkel való játék módjai.
A múltban bizonyos szerzők, köztük Piaget és Erikson, ezért nem tulajdonítottak túlzott jelentőséget a kultúra gyermek fejlődésére gyakorolt hatásának.
Szociokulturális szempontból a gyermek megtanul cselekedni, gondolkodni és fejleszteni képességeit azáltal, hogy részt vesz a mindennapi tevékenységekben, amelyeket konvenciók, rutinok és kulturális normák támasztanak alá. Így a kulturális gyakorlatok nemcsak a tanítási modellek ösztönzését és fenntartását szolgálják, hanem hozzájárulnak a gyermek érzelmi, kognitív és viselkedési fejlődéséhez is.
Cavalli-Sforza és Feldman 1981-ben dolgozta ki a kulturális átadás fogalmát, inspirációt merítve a biológiai átvitel fogalmából. Biológiai átvitelről akkor beszélünk, amikor a populáció bizonyos tulajdonságai nemzedékről nemzedékre öröklődnek a genetikai mechanizmusoknak köszönhetően. A kulturális átadás viszont magában foglalja kizárólag a viselkedési tulajdonságok átadását, és a tanulási mechanizmusoktól függ.
Ezek a szerzők a kulturális átadás három formáját különböztetik meg: vertikális, horizontális és ferde átvitelt.
A vertikális átvitel a szülők és gyermekeik között zajlik. A szülők továbbadják "kulturális értékeiket, készségeiket, meggyőződésüket stb." utódaiknak. Általában a szülõ szülõk vállalják az oktatók szerepét. Ezért ebben az esetben nehéz megkülönböztetni a biológiai átvitelt a kulturális közvetítéstől. Másrészt a vízszintes és ferde átadás formái kizárólag a kulturális átadás módjai. A horizontális átvitel az a tanulás, amelyet az egyén elsajátíthat társaival való kapcsolattartás során a napi interakciók során. Végül, amikor az egyén tanulószerződéses gyakorlatot szerez szülei generációjától vagy intézményektől, akkor ferde átvitelről beszélünk.
Ha ez a tanulás felnőttektől vagy olyan intézményektől származik, amelyek azonos kultúrával rendelkeznek, mint az egyén, akkor a „kulturális közvetítés” kifejezést használják. Másrészt, ha az átadás ezen formája más kulturális csoporttól származik, mint amelyhez az egyén tartozik, akkor „ akkulturációról ” fogunk beszélni .
Két folyamat áll a kulturális átadás e három formájának hátterében: a szocializáció és az enkulturáció .
A szocializáció az élet elején kezdődő folyamat, amelynek során megtanulják és internalizálják a viselkedés szabályait és módjait. A kultúra saját társadalmi normái , értékei, meggyőződése és az általa elvárt viselkedés szerint határozza meg őket. A szocializáció inkább magára a folyamatra utal, azokra a mechanizmusokra, amelyek révén az egyén megtanulja a kultúra szabályait.
Az enkultúra az a folyamat, amelynek során a gyermek megtanulja és átveszi a kultúra „jó modorát”. A szocializációval való különbség az, hogy a fontosságot a szocializáció eredményeire helyezik, vagyis a fejlődésbe beépített kultúra szubjektív pszichológiai hatásaira.
Ezek a szüléssel kezdődő folyamatok az élet utolsó napjáig tartanak. A gyermekek születésükkor képesek megkülönböztetni az összes fonémát , amelyet az emberek képesek kiejteni. Az újszülöttnek ez a képessége már az első életévben csökken, egyre kevésbé ismeri fel azokat a fonémákat, amelyek nincsenek a környezetében, a nyelvében . Ezen megállapítás alapján a kutatók azt javasolják, hogy az emberek biológiailag felkészültek legyenek arra, hogy születésétől fogva hallják a nyelvet, de ez az első tapasztalat határozza meg későbbi nyelvi képességeinket. A nyelv és a kultúra két olyan rendszer, amelyet társadalmi interakciók során tanulnak meg . A tanulási kultúra és a nyelv minden bizonnyal összefonódik, mivel azok mindkét esetben, annak érdekében, hogy megértsék a jelentését a társadalmi környezet . Úgy tűnik, hogy a gyermekek nagy képességgel születnek, hogy felfogják a társadalmi környezetük által keltett jelentéseket, és életüket e jelentések köré szervezzék, bár ez a képesség csökkenni fog, és végül csak saját nyelvük és kultúrájuk jelentéseire korlátozódik.
Az enkultúra és a szocializáció ügynökei lehetnek egyének (például család, kortársak vagy más oktatók), intézmények (például iskola, vallás, politika) vagy szervezetek (például cserkészek, sportcsapatok stb.). A szülők azonban általában az enkultúra és a szocializáció legfontosabb ügynökei. A kutatók arra összpontosítottak, hogy az egyének és a szocializáció (és az enkulturáció) különböző ágensei közötti interakciók hogyan járulnak hozzá a kultúrák létrejöttéhez, és hogyan alakulnak a kulturális és etnikai identitások. Bronfenbrenner feltételezi, hogy nem vagyunk passzívak a szocializáció és az enkultúra folyamatában. Szerinte a fejlődés dinamikus folyamat, amely több szinten kölcsönhatásba lép. Szocializációnk tehát nem egyszerűen olyan ügynököktől függ, mint a szüleink, a családunk, a barátaink, az iskola vagy a vallás, „mi is hozzájárulunk saját fejlődésünkhöz azáltal, hogy befolyásoljuk a körülöttünk lévő embereket és összefüggéseket” . Ezért aktív ügynökök lennénk, és saját fejlesztésünket is előállítanánk.
Brofenbrenner volt az egyik első fejlesztő, aki elfogadta Vigotszkij ötleteit, amikor 1979-ben kidolgozta ökológiai rendszereinek elméletét. Ebbe az elméletbe beépítette azokat a mikroszociális és makroszociális paramétereket, amelyek befolyásolják a gyermek fejlődését. A gyermek szocializációjának, valamint a kultúrával való kapcsolatának ábrázolásához diagramot használ koncentrikus körök formájában, amelyek egymásba fészkelődnek orosz babák módjára. Ebben a diagramban négy szféra veszi körül a fejlődő gyermeket, a közvetlen környezettől kezdve a kiterjesztett kultúráig.
Ezek a rétegek kölcsönhatásba lépnek egymással, és befolyásolják a gyermek fejlődését. Így ismét Brofenbrenner szerint a gyermek természetes környezetekben való napi interakcióinak elemzésével lehet igazán megérteni fejlődését.
Super és Harkness a fejlődési rések elméletében hangsúlyozzák, hogy a gyermek fejlődése olyan folyamat, amelyet nemcsak belső, hanem a környezet is befolyásol. Ez a modell azt javasolja, hogy a kulturális kontextust vegyék a gyermek fejlődésének központi elemévé, ezáltal helyezve a gyermeket „fejlődési résébe”, azaz anyagi, társadalmi, kulturális és pszichológiai „mikrokörnyezetébe”.
Ez az elmélet azt sugallja, hogy az egyén és a kultúra befolyásolják és építenek egymásra. A fejlesztési réseket három összekapcsolt és egymással kölcsönhatásban lévő alrendszer alkotná, amelyek összehangoltan működnek:
"A fizikai és társadalmi környezet egyszerre egyesíti az anyagi tulajdonságokat, legyenek azok természetesek vagy építettek (földrajzi jellemzők, élőhely, rendelkezésre álló tárgyak stb.), Társadalmi szerveződést (nukleáris vagy nagycsaládosok, osztályos kor vagy nem szerinti csoportosítás stb.) .) mindezek az adatok annyi elemnek felelnek meg, amelyek strukturálják a gyermek tapasztalatait ” .
Számos tanulmány készült annak érdekében, hogy megértsük az oktatási gyakorlatok kontextusának fontosságát, valamint a gyermek fizikai, pszichológiai, motoros és társadalmi fejlődését.
Így egy tanulmány lehetővé tette, hogy megragadni ezt fontosságát összefüggésben (klimatikus ebben az esetben), bemutatva, hogy a könyv a baba egy bölcsőt gyakoribb volt a régiókban, ahol a hőmérséklet alá csökken 10 fok, míg a könyv a szövet van gyakrabban azokon a területeken, ahol a hőmérséklet 10 fok fölé emelkedik .
Segall, Dasen és Poortinga tanulmánya érdekli ezeket a különböző módszereket a baba hordozására, de ezúttal megmutatja a társadalmi kontextus fontosságát ebben a gyakorlatban. Észrevették, hogy a nyugati atomkörnyezetben felnövő gyermekek több időt töltöttek gyermekágyban, és nem sok emberrel kerültek kapcsolatba. Éppen ellenkezőleg, a hagyományos családokban felnövő gyermekek, nagyobb családjuk jelenlétében, több időt töltöttek anyjuk hordozásával. Ez utóbbi esetben a gyermek elkíséri édesanyját különböző tevékenységeiben, és több különböző emberrel kerül kapcsolatba. Monroe és Monroe megjegyezte, hogy a több embert számláló háztartásokban a gyermekeket gyakrabban hordozzák a különböző tagok, így nagyobb figyelmet kapnak és azonnal, mint a kevesebb embert számláló háztartásokban élő gyermekek. A gyermek hordozását és gondozását azonban az anya nem mindig biztosítja azokban az otthonokban, ahol több tag él. Ezek a különbségek hatással vannak az anya-gyermek kapcsolatra a különböző háztartási összetételekben.
A gondozás és az oktatás kulturális hagyományai„Az itt felidézett hagyományok olyan magatartássorozatok, amelyeket általában a közösség tagjai hajtanak végre, és a kifejezés tág értelmében olyan tökéletesen integrálódnak a kultúrába, hogy nem igényelnek különösebb egyéni racionalizálást, és nem is feltétlenül tudatosak”.
Az enkultúra és a szocializáció során tanult gyermekek oktatási és gondozási módjai annyira természetesek, hogy nem kérdőjelezik meg őket. Egyes gyakorlatok számos kultúrában megtalálhatók, például a baba hangjának utánzása a „baba” nyelvén, míg mások különböző kultúrákban vagy akár ugyanazon kultúrán belül változnak.
Itt vannak olyan tanulmányok, amelyek bemutatják e különböző hagyományok befolyását a gyermekek fejlődésében. A Bril & Sabatier tanulmánya azt mutatja, hogy Franciaországban a gyerekek sokkal több időt töltenek fekve, mint a mali csecsemők. Sok kultúrában a csecsemőket a hátukon hordják, mert az anyák szerint ez a cselekvési mód megnyugtatja a csecsemőket és biztonságérzetet ad számukra . Ennek a gyakorlatnak a következményei kihatnak a gyermek fejlődésére. Valójában, amikor gyermekeket hordanak, olyan magasságba helyezik őket, hogy más nézőpontból láthassák, mi történik körülöttük, és megfigyelhessék a hordozó személy tevékenységét és interakcióit. Ezenkívül az a helyzet, amelyben megtalálják őket, fizikai erőfeszítésekre kényszeríti őket a viselő mozgásához igazodva. Megfigyelték, hogy a háton hordott gyerekek hamarabb megszerzik az ülő helyzetet és hamarabb járnak, mint az amerikai gyerekek. Viszont utóbbiak gyorsabban másznak.
A pedagógusok etnoteóriáiA pedagógusok etnoteóriái vagy a szülői etnoteóriák "a szülők vagy pedagógusok meggyőződése, értékrendje és gyakorlata a gyermeknevelés megfelelő módjára vonatkozóan". Ezek az etnotóriák olyan témákat tartalmaznak, mint az étkezési idők, az alvásszabályozás , a szeretet megadásának és a gyermekkel való melegség módjai, a szülők elvárásai bizonyos készségek elsajátításának életkorával kapcsolatban (például nyelv, séta, futás vagy bili edzés) stb.
Nehéz meghatározni a szülői etnoteóriák és a fejlődés közötti kölcsönhatás jelentését. Valóban nem biztos, hogy az etnoteóriák befolyásolják-e a gyermek fejlődését, vagy az oktatási gyakorlatok, vagy a kontextus. A szülői etnotóriákról és a gyermekek napi megszerzéséről szóló összehasonlító tanulmány, amely 3 fő területre vonatkozik (napi háztartási és családi tevékenységek, tanulmányi tevékenységek és autonómia), azt sugallja, hogy a gyermekek etnotóriáiban a kulturális különbségek erősen függenek a területtől. Valójában ez a tanulmány feltárta, hogy a tudományos területet inkább az intézmények konceptualizálják, így ez a konceptualizáció homogénebbé válik a különböző kultúrák között, amikor a szülők felveszik őket. Másrészt ez a szerző nagyobb heterogenitást észlel a kultúrák között a háztartási és a családi területen.
Másrészt Zack, Bril és Nkounkou-Hombessa által készített tanulmány. megmutatja az etnoteóriák és a gyermek tényleges fejlődése közötti kapcsolatot. Ebben a tanulmányban a bambai anyáktól (egy Maliból származó etnikai csoport), majd a francia anyáktól kérdezték meg , hogy szerintük a gyermekek milyen életkorban szerezzék meg az ülő helyzetet. Az első "3 és 4 hónap között", míg a francia anyák "6 hónaposan" válaszoltak . Valójában a bambarai anyák csecsemői körülbelül 3-4 hónapos korban maradhattak ülve, míg a francia csecsemők csak kb.
Ausztráliában egyes őslakosok úgy vélik, hogy a megtermékenyítés annak az eredménye, hogy az ős szelleme megérkezett a nő méhébe. A megtisztelt és tisztelt ősöket nagyon tisztelik. A születés után a gyermek apja és egy sámán megpróbálja kideríteni, hogy kinek a tulajdonában áll ez az anya méhébe ugró szellem, hogy megtudja, melyik ős ő, és újra nevet adjon neki. A gyermek nagy szabadságot élvez, mert születésétől fogva saját személyiségű ősnek tekintik, aki nagy tiszteletet érdemel. Más társadalmakban azonban a gyereket minden tudás nélkül született újszülöttnek tekintik, akinek mindent meg kell tanítani, és akinek mindent fel kell fedeznie.
A szülői etnoteóriák ezért szerepet játszanak a gyermek fejlődésének számos különböző aspektusában. A szülők saját társadalmi környezetükben figyelik gyermekeiket, ők maguk tükrözik a társadalmi normákat és a kulturális elvárásokat a gyermekkel való bánásmódban és a világ észlelésében. Végül a szülők és a gyermek más oktatói bizonyos meggyőződéseket tükröző szocializáció révén befolyásolják a gyermek fejlődését.
Ebben az elméletben a kultúrát közvetítőnek tekintik az emberi fejlődés biológiai és környezeti tényezői között. A kultúráról azt mondják, hogy közvetítő, amelyen keresztül biológiai és környezeti tényezők fejeződnek ki. Így a fejlesztési folyamat teljes megértése érdekében figyelembe kell venni a viselkedésmód kulturális kontextusát.
Cole számára a kultúrákat a környezet alakítja, és alakítja a környezetet. Őket is az emberek evolúciója alakítja, alakot is adva ennek az evolúciónak. Így "az előző generációkból származó ötletek befolyásolják a jövő generációinak kulturális és biológiai fejlődésének módját ".
Heidi Keller szülői modellje azon az elgondoláson alapszik, hogy léteznek olyan szülői rendszerek univerzális repertoárjai, amelyeket interakciós mechanizmusok modulálnak. Keller három interakciós mechanizmust azonosít a szülő és a gyermek között:
Ezek az interakciós mechanizmusok alakítják a szülők kifejező viselkedésének módját és stílusát. Hat szülői magatartás alapján határozza meg Keller ezeket a rendszereket:
Az interakciós mechanizmusok, valamint a szülői rendszerek különböző módon egyesülhetnek. Ezek a különféle kombinációk lehetővé teszik a gyermek számára, hogy kifejlessze a felnövekedésének kontextusához igazított pszichológiát.
Így Keller és kollégái megfigyelik, hogy sok hagyományos környezetben a gyermeknevelési stílus a gyermek életének első évében proximális. Sok testi érintkezés, sok testi stimuláció és kevés verbális mentalizáció jár.
A gyermek által tapasztalt testi kapcsolatokról szólva Keller és munkatársai fontos fizikai közelségre utalnak, de a gyermek hordozására és alvási szokásaira is . Valójában sok hagyományos társadalomban a kisgyermekek szinte mindig tapintható kapcsolatot tapasztalnak a körülöttük élőkkel. Nappal az anyja vagy mások hordozzák, éjszaka pedig nem alszik egyedül. Például a dél-amerikai Aché vadász-gyűjtögető törzsekből származó csecsemők napjuk körülbelül 90% -át taktilis kapcsolatban töltik anyjukkal. Ezek a nagyon gyakori testi kontaktusok lehetővé teszik a gyermek számára, hogy megtapasztalja a társadalmi kohézióval és az összetartozás érzésével járó érzelmi meleget, amelyek az egymástól függő társadalmakban két elsődleges és szükséges tulajdonságot jelentenek.
A testi ingereket a gyermek és anyja közötti kettős kapcsolat jellemzi. A mozgás és a tapintás révén az egymástól függő társadalmakban az anyák ösztönözni fogják csecsemőiket, ami a motor korai fejlődéséhez vezet.
Végül a szóbeli környezet ebben a szülői stílusban meglehetősen gyenge, és az anyától a gyermekig terjedő utasítások jellemzik, amelyek nagy jelentőséget tulajdonítanak a társadalmi kontextusnak, az erkölcsi helyeslésnek és bizonyos viselkedések következményeinek. Az érzelmek kifejezése zavaró magatartásnak minősül, amelyet ellenőrizni kell.
A szülői viselkedésre reagálva a gyermek kialakítja az „egymásra épülő én” -et, amely megfelel annak a társadalmi-kulturális kölcsönös függőségnek, amelyben felnő.
Ezzel szemben a „független én” gyermek általi fejlesztése megfelel egy disztális szülői stílusnak, ahol a személyes kapcsolat, a tárgyi ingerlés, valamint a bonyolult verbális környezet dominál.
Szemtől szembeni kapcsolat során a szülők vizuális kapcsolatot cserélnek a gyermekkel, és álbeszélgetés során beszélgetnek vele. A kommunikatív jelek álbeszéd szerinti használata lehetővé teszi a gyermek számára annak megértését, hogy szülei reakciójának oka. Ez arra készteti, hogy egyedülállónak és hatékonynak tekinti magát. Az objektum stimulálása lehetővé teszi a gyermek számára, hogy viszonyuljon a fizikai környezethez általában, pontosabban a tárgyak nem társadalmi világához.
Végül a verbális környezet a disztális szülői stílusban gazdag és részletes, ellentétben a proximális szülői rendszerekben található verbális környezettel. Itt a szülők úgy lépnek kapcsolatba gyermekeikkel, hogy kérdéseket tesznek fel nekik, és beépítik a gyermek produkcióját a beszédbe. Ez arra készteti a gyereket, hogy beszélgetési modelleket készítsen. Ezen túlmenően az érzelmeket nem nézik rosszallónak, éppen ellenkezőleg, az én kifejezésének és az egyén fontosságának megerősítésének tekintik őket.
Ez a szülői stílus egy „független én” kialakulásához vezet, és gyakran megtalálható független társadalmi-kulturális összefüggésekben, ahol az egyéneket külön ügynököknek tekintik, akik részt vesznek a versenyképes és független társadalmi kapcsolatokban.
Az interkulturális fejlődéslélektanban kidolgozott elméletek többsége abból indul ki, hogy a kultúrák stabilak és nem dinamikusak. Patricia Greenfield a társadalmi változás és az emberi fejlődés kapcsolatának elméletében a fejlődés két szintjét veszi figyelembe: azt, ami megjelenik az egyén életében, de azt is, amely nemzedékről nemzedékre jelenhet meg .
Greenfield elméletének célja a társadalmi változás és az emberi fejlődés közötti kapcsolat elmélete annak magyarázata, hogy a társadalom társadalmi-demográfiai viszonyainak átalakulása hogyan befolyásolja és megváltoztatja az adott társadalom kulturális értékeit, valamint a társadalmi változások formáit. az egyéni fejlődés az egymást követő generációk során. Ehhez megkülönbözteti az ellentétes szociokulturális ökoszisztémák két általános prototípusát: a közösséget vagy a „gemeinschaft” és a társadalmat vagy a „gesellschaft”. Greenfield meghatározza, hogy ez a megkülönböztetés hasznos a változás elemzésében, mert lehetővé teszi olyan szélső határok kitűzését, amelyek között a változás folyamata egy kontinuum szerint elhelyezhető .
A gyermek társadalmi és kognitív fejlődése a születési körülményektől függően eltérő lesz. Itt találjuk Keller elképzeléseit arról, hogy a gyermek hogyan alakítja ki az egymásra épülő vagy független énet annak a szocio-kulturális környezetnek megfelelően, amelyben születik. A fő koncepció tehát a gyermek alkalmazkodása a környezet szocio-demográfiai jellemzőihez. Az egyes prototípusokban a kulturális értékek és a tanulási összefüggések is különböznek, ami differenciált egyéni fejlődési pályákhoz vezet.
Greenfield, Kellerrel ellentétben, árnyalatot hoz e kettősségek között. Valójában úgy véli, hogy a „közösségi” és a „társadalmi” környezet között vannak köztes értékek, amelyek köztes eredményekhez vezetnek a fejlesztési változókkal kapcsolatban. Ezen túlmenően a társadalmunkban megjelenő változásokra összpontosít. Általában a környezetek "a nagyobb urbanizáció, a formális oktatás jobb szintje, a kereskedelmi rendszer növekedése, a technikák összetettebbé válása felé" fejlődnek. Ez tehát azt jelenti, hogy a szociokulturális ökoszisztémák általános változásának elmozdulása a „társadalom” típus felé halad. Ezek a társadalmi-demográfiai változások visszahatnak a "szocializáció formáira, a kulturális értékekre, a tanulási stílusokra és az egyéni fejlődésre".
Ez a változás folyamata lehet endogén vagy exogén .
Annak érdekében, hogy hatásának mérésére társadalmi változás , Greenfield fog összpontosítani a különbség a generációk , akár sociogenesis, vagyis összehasonlítjuk az egymást követő generációk különböző időszakokban a történelem egy csoport, vagy l ' egyedfejlődés azaz összehasonlításával egymást generációk egyidejűleg az egyének életével, vagy a különböző generációk egyidejű összehasonlításával a történelem során.
Greenfield, Maynard és Childs 2003-ban egy endogén változás folyamatát tanulmányozta a mexikói Zinacantec Mayákban. Ezek a kutatók a maja Zinacantec gazdaságban bekövetkezett változást figyelték meg 1969 és 1991 között. Kiemelik az átállást a létfenntartási rendszerről a kereskedelmi rendszerre. Így 1970-ben a megélhetési tevékenységek, mint például a gazdálkodás és a családi ruhák szövése, fontos helyet foglaltak el ezekben a közösségekben. Húsz évvel később az olyan kereskedelmi tevékenységek, mint a textíliák adás-vétele lesz a fő bevételi forrásuk. Ez a változás a „közösségi” rendszerről a „társadalmi” rendszerre való áttérésnek minősíthető, és nem mentes a következményektől e kulturális csoport kulturális értékeire és tanulási összefüggéseire nézve. Greenfield e csoport anyáinak és lányainak generációja közötti összehasonlítással emeli ki ezeket a következményeket. Ebből az összehasonlításból kiderül, hogy a kognitív fejlődés a textilszövéssel kapcsolatban nemzedékről nemzedékre változott a szocio-demográfiai változások miatt. A maja anyáknak valóban új környezethez kellett igazítaniuk oktatási magatartásukat, ahol a kulturális értékek már nem a kölcsönös függőségen, hanem a családtól való függetlenségen alapulnak. Mivel az anyák külső üzleti tevékenységet folytatnak, kevésbé tudják tanítani lányaikat szövésre. Az utóbbiak tehát megtanulják az önállóbb szövést, mint az anyjuk nemzedéke. Ez tehát változást eredményez maga a szövés szintjén, egy olyan alkotás részeként, ahol az ismert szövések nagyon részletesek és nem túl innovatívak az új és sematikusabb minták létrehozása felé.