Az olvasás tanítása az általános iskola elengedhetetlen tanulása az írás és a matematika mellett , és a kötelező oktatás első célja . Az írási rendszerek és a szóbeli nyelvhez való viszonyuk eltér egymástól, de a legtöbb ábécét használó írási rendszer . Alapelvük, hogy a betűket vagy szótagokat összekapcsolják a beszélt nyelv hangjaival és jelentésükkel.
Az olvasás megtanulása különböző tanítási vagy tudatossági technikák eredménye, ez olyan téma érdekli az oktatókat, akik tanulmányozzák és értékelik az olvasás tanításának különböző módszereit az iskolákban. A tanulás , a gyermek vagy a felnőtt általi olvasás elsajátítását , valamint a tanulási nehézségekkel járó olvasást a fejlődési pszichológia és a kognitív pszichológia fejlesztői tanulmányozzák. Ez a kutatás megkísérli megérteni a mögöttes kognitív folyamatokat és az elődöket.
A nyelvi (vagy metalingvisztikai) tudatosság elsajátításának folyamatai, a grafo-fonológiai dekódolás (vagy átalakítás) és annak automatizálása, a mondatok, majd a szövegek megértése és az olvasással párhuzamosan tanított írásos produkció lehetővé teszi, hogy a tanuló néhány év alatt váljon , szakértő olvasó, képes percenként több száz szót elolvasni és megérteni az írott szövegeket.
Az olvasás megtanulása a világ általános iskolai oktatási programjának egyik fő célja . Az olvasás formális megtanulása gyakran hatéves kor körül kezdődik, a kötelező iskolai tanulmányok megkezdésével, amelyet gyakran megelőz egy vagy két éves óvodai nevelés, ahol a gyerekeket írásos anyagnak, valamint nyelvi és írásbeli stimulációnak teszik ki. gyermekkönyvek .
Az olvasás tanításának módszerei két kategóriába sorolhatók, amelyek a szavak azonosításának két módjának felelnek meg . A legtöbb módszer grafo-fonológiai dekódolást tanít a gyermeknek az ábécé alapelve szerint, amelyben a gyermeknek minden betűt vagy betűcsoportot (a graféma , például "o", "au" és "víz") fonémához kell kapcsolnia (/ o /). A másik módszer egy globális megközelítésen , azaz az egész szavak vizuális felismerésén alapszik , amely feltételezi, hogy a gyermek egy egész írott szót társít a kiejtésével memorizálással .
A dekódolás és a vizuális felismerés megközelítésének vannak erősségei és korlátai. Az olvasás megtanulása hosszú és összetett folyamat, amely grafo-fonológiai dekódolási készségeket igényel, ugyanakkor hasznot húz az olvasott szöveg megértéséhez szükséges tanulási stratégiákból is. Ezen okok miatt a szakemberek olyan tanítási módszerek alkalmazását javasolják, amelyek egyesítik a mindkét megközelítés erősségeit.
Gyerekek számára súlyos vagy súlyos süketség , nyelvi zavarok , vagy olvasási zavarok , speciális oktatás és logopédiai általában életbe a diagnózis, és kiterjeszti több éven át az országokban, ahol ezek a szolgáltatások is rendelkezésre állnak.
Számos tudományág pszichológia középpontjában tanulmányozásával kapcsolatos mechanizmusok az észlelés, a megértés és a termelés írásbeli és szóbeli nyelvi: pszicholingvisztika , fejlődéslélektan , pontosabban a kognitív fejlődéslélektan , valamint a kognitív és fejlődési idegtudományok. Jönnek össze, hogy megértsük, modell és megjósolni az olvasás megtanulásának alapját képező kognitív folyamatokat .
Az egyik legbefolyásosabb elmélet Uta Frith pszichológus és neurospszichológus elmélete . Frith azt javasolja, hogy a gyermek különböző stratégiákat használjon az olvasáshoz, és hogy ezeket a stratégiákat három szakaszban állítsák be. Mindenekelőtt a gyermek megtanul bizonyos szavakat felismerni vizuális megjelenésük, általános alakjuk alapján. Ezt az olvasási módot Frith „ logográfiaként ” írja le.
A második szakaszban a gyermek figyelni kezdi a szavakat alkotó egyes betűket, és megtanulja (az iskolai oktatás révén) a betűk és a hangok, pontosabban a grafémák (betűk vagy betűcsoportok) és a fonémák kapcsolatát. Ez egy úgynevezett „ábécé szerinti” olvasási stratégia, amelyben a gyermek új és ismeretlen szavakat dekódol vagy megfejt, vagyis olyan szavakat, amelyeket egy logográfiai stratégia nem ismer fel. Ez a stratégia lehetővé teszi számára a szabályos szavak megfejtését. Hangosan ejti őket, majd emlékezetére támaszkodva társítja őket a szó jelentéséhez, ha a szó megegyezik egy olyan szóval, amelyet megtanult a beszélt nyelvben, amelyet ismer. Ez a stratégia azonban nem teszi lehetővé az ortográfiailag szabálytalan szavak (például "uram") kiejtését, amelyek sok esetben olyan átlátszatlan betűkkel rendelkező nyelvekben, mint az angol és a francia, de ritkák az olyan átlátszó betűs nyelvű nyelvekben, mint az angol. " Olasz.
A Frith-modell által leírt utolsó szakasz az úgynevezett „ortográfiai” olvasási stratégiaé. Ebben a szakaszban a gyermek a szót a grafémáknál nagyobb egységekre osztja: ortográfiai egységekre. Ez a stratégia az ismert szavakra és a szabálytalan szavakra vonatkozik, és lehetővé teszi az automatikus szófelismerést. Ha azonban az olvasó új szavakkal találkozik, akkor az ábécé szerinti visszafejtési stratégiát ismét alkalmazzák.
Ez az elmélet sok kritikát és kísérleti tanulmányt generált. A nyelvek helyesírási rendszeressége , valamint az olvasás tanításának módszerei befolyásolják a gyermekek olvasási stratégiáit.
Analógia útján olvasva (Goswami, 1990)Usha Goswami (1990) pszichológus radikálisan kifogásolta Frith elméletét, és azt javasolta, hogy a gyerekek analógia útján olvashassanak, a fonémánál nagyobb egységre támaszkodva: a rímre. Kísérletei ilyen stratégiát demonstráltak angolul beszélő, ötéves gyermekeknél, egy szótagú angol szavakkal. A kritikusok azonban megkérdőjelezték ezeket az értelmezéseket. Linnea Ehri pszichológus azzal érvelt, hogy a gyerekek csak akkor használhatják a rímek közötti analógiákat, miután kidolgozták az ábécé stratégiáit (és nem korábban, mint Goswami állította), olyan stratégiákat, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy elemzési stratégiákat alkalmazzanak a helyesíráshoz.
Linnéa Ehri ábécé szerinti olvasásszerzési modelljeLinnéa Ehri pszichológus az olvasás megtanulásának modelljét javasolja négy fejlődési szakaszban. Ezt a referencia modellt gyakran használják a témával foglalkozó tudományos irodalomban. A gyermekek olvasási elsajátításának négy szakaszát írja le ábécés nyelveken: az ábécé előtti fázist, a részleges ábécé fázist, a teljes ábécé fázist és az összevont ábécé fázist.
A szó ábécé és szótag nyelvű olvasása megfejtéssel jár. Az írott grafémák vagy szótagok a nyelv megfelelő hangjaihoz kapcsolódnak. A szótagok kiejtése felidézi a szót és annak jelentését, amikor a szó a gyermek ismerős szókincsének része. Az olvasási tevékenység rendszeres gyakorlásával, amelyet erősen stimulálnak az iskoláztatás során, a dekódolási folyamatokat fokozatosan automatizálják. Az ismerős szavakat a visszafejtés már nem ismeri fel, hanem automatikusan felismeri őket. A folyamatok automatizálása lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy felszabadítsák figyelmüket és munkamemóriájukat, így könnyebben hozzáférhetnek a szavak és mondatok jelentéséhez. Így a gyermek egyre kifinomultabb mondatokat és szövegeket tud olvasni. Az ismerős szavakat automatikusan felismerjük. Csak új és ismeretlen szavak maradnak dekódolással olvasva.
Az olvasási szint ezen javulásának egyik jelzője a gyermek olvasási sebessége. Ez az olvasási sebesség különféle módon mérhető. Ez kissé változik a nyelvek szerint, és a gyermeknek adott utasítások szerint változik. Így a memorizálni kívánt szöveg lassabban olvasható, mint egy szöveg, amelyet megértési kérdések megválaszolása érdekében kell megválaszolni. Az egyéni és környezeti különbségek ellenére a gyermekek olvasási sebessége az általános iskolától a középiskoláig idővel növekszik. Az olvasási nehézségekkel küzdő gyermekeknél azonban az olvasási sebesség továbbra is az olvasási nehézség mutatója. Ezt a jellemzőt használták fel a francia nyelvű L'Alouette olvasási teszt elkészítéséhez (részletek az alábbiakban).
Míg a gyermek megtanulja, hogy az írott karakterek (grafémák, szótagok, egész szavak) szóbeli nyelven társuljanak levelezőjükhöz, addig az olvasott szavakat a jelentésükhöz köti. Ezért a kapott vizuális információt és a jelenlegi (sok figyelmet igénylő) olvasási stratégiáját össze kell hangolnia a memóriában lévő információkkal, mindezt egyszerre. Azoknak a gyerekeknek, akiknek dekódolásuknak nehézségei vannak, akár azért, mert még fiatalok, akár azért, mert késéseik vagy olvasási nehézségeik vannak, a feladat bonyolultsága miatt nehezebben jutnak hozzá a szavak jelentéséhez.
Amint a szövegértés automatikusan válik, a gyermek képes megérteni a mondatokat, majd a szövegeket. A szó dekódolásának és felismerésének automatizálása felszabadítja a figyelmet és a munkamemóriát. A gyermekek stratégiákat dolgoznak ki az olvasás megértéséhez az olvasási sebesség és figyelem módosításával. Ő metakogníció is fejleszt, és nagyon kért, és lehetővé teszi neki, hogy módosítják a saját mentális stratégiákat, hogy lassítson, és koncentrátum, amikor a folyosón, hogy olvasási egyre összetettebbé válik.
Az olvasás megtanulásának hatékony megközelítéséhez bizonyos előfeltételeket kell elsajátítani. Fontos kutatási terület a tanulás alapjául szolgáló különböző képességek meghatározása. Arról szól, hogy megvizsgáljuk, mely készségek jósolják meg a sikeres tanulást. Ez a fajta kutatás nagyrészt longitudinális vizsgálatokon alapszik , amelyek több hónapos vagy éven át követik a gyerekeket, az iskolába lépés és a szavak vagy mondatok még nem olvasása, valamint az olvasás alapjainak megtanulása között.
Az első longitudinális vizsgálatokat, amelyek az olvasástanulás jó sikeréhez kapcsolódó tényezőket tárják fel, Svédországban az 1980-as években végezte Ingvar Lundberg és csapata. A svéd nyelv olvasása rendszertelen, például az angol vagy a francia. Lundberg és munkatársai fonológiai feladatokat mutatnak be az óvodáskorú gyermekek számára, a mondókák felismeréséből , a szó első fonémájának detektálásából , a szó szótagokra bontásából állnak . Lundberg azt mutatja, hogy ezekben a fonológiai feladatokban a siker jó előre jelzi az olvasási sikert, minden más dolog egyenlő. Ezt követően megmutatja, hogy a fonológiai feladatokkal kapcsolatos képzés növeli a gyermekek olvasási teljesítményét. Ezeket az eredményeket Bradley & Bryant 1983-ban angolul megismételte, majd más kutatócsoportok más európai nyelveken. Azóta a fejlődéspszichológusok általánosan elfogadták, hogy a fonológiai tudatosság , amely a metalingvisztikai elsajátítás egyik aspektusa, fontos, bár összetett szerepet játszik az olvasás elsajátításában. Az olvasás megtanulása előtt megjelenő fonológiai érzékenység és a tanulás utáni helyben lévő fonológiai ismeretek megkülönböztetése érdekében Jean Emile Gombert pszichológus megkülönbözteti egyrészt az epifonológiai készségeket (epilingvisztikai szint), amelyek a fejlõdés megfejtésének elõtt fejlõdnek ki. implicit módon, másrészt a fonéma egységének fonológiai elsajátításával (metalingvisztikai szint), vagy a fonémai tudatossággal, amely tudatos és egyértelmű.
Különböző fonológiai készségeket igazoltak az olvasás megtanulásának sikeréhez. A fonológiai tudatosság a nyelv hangegységeinek manipulálásának és elemzésének képességére utal. Kapcsolódhat a nyelv különféle egységeihez: a fonémához (fonémális tudatosság), a szótaghoz (szótagtudat), a mondókához vagy akár a hangnemhez (különösen a logográfiai nyelvek, például a kínai esetében). Az ábécés nyelvekben a fonológiai tudatosság az olvasás megtanulásának egyik fő prediktív mutatója: az olvasás megtanulásának elsődleges képessége a nyelv hangjainak jó elsajátítása.
Az írás elsajátítását az iskolába járó kisgyermekek olvasási elsajátításával párhuzamosan végzik. A gyermek az írás elsajátítását azzal kezdi, hogy felfedezi, hogy a betűk szimbólumokat képviselnek, és abban különböznek a rajzoktól . A grafo-fonológiai kódolási szabályok elsajátítása ráébreszti rá, hogy a betűk vagy betűcsoportok olyan fonémákat képviselnek, amelyeket össze kell állítania, hogy szavakat alkosson, amelyeket aztán ő vagy az olvasó hangosan olvashat és érthet meg (például tanára).
Mondatok, majd szövegek írása több kognitív erőforrást igényel, mint azok, amelyek szóbeli mondatok előállításából állnak. Mondat, majd szöveg megírásához a gyermeknek fel kell hívnia tudását, memóriáját , tartós figyelmét , ugyanakkor tiszteletben kell tartania számos szabályt ( helyesírás , írásjelek , nyelvtan ), és biztosítania kell kurzív írásának olvashatóságát .
Nem minden gyerek tanul meg ugyanolyan sebességgel olvasni. Az olvasási módszerek megmagyarázhatják az olvasói csoportok közötti különbségeket. Az olvasási módszerektől függetlenül azonban egyes gyermekeknek nehezebb az olvasás megtanulása, mint másoknak, különféle okok miatt, a genetikai és a környezeti különbségek között. Többségük nem válik írástudatlanná, és az első osztályban késést mutató gyermekek mintegy harmada felzárkózik az alapfokú oktatás második és negyedik éve között.
Meglehetősen népszerű ötlet, hogy az olvasási szintbeli különbségek egyre nagyobbak a sokat olvasó fiatalok és azok között, akik nem sokat olvasnak vagy nem. Ez a jelenség más helyzetekben is megfigyelhető, és Máté-effektusnak nevezik , hivatkozva a bibliai szakaszra, miszerint a gazdagok gazdagabbak lesznek, a szegények pedig szegényebbek. Ezt a hatást a társadalomtudományok széles körben tanulmányozzák és kommentálják.
Az olvasás megtanulása és a fiatalok olvasási szintjének értékelése terén a Matthew-effektus azt jósolja, hogy a gyermekek, majd a serdülők kialakulásával a jó olvasók és a rossz olvasók közötti szakadék megnő. Ezt a hatást azonban a longitudinális vizsgálatok nem mindig mutatják be, és elég következetlennek tűnik. El kell ismerni, hogy az elsődleges szintű rossz olvasók általában a 15 évesen megfigyelt rossz olvasók. De azt a tényt, hogy növekszik a különbség a jó és a rossz olvasók között, nehéz bizonyítani.
A DSM (a mentális zavarok diagnosztikai kézikönyve) és az ICD-10 (a betegségek nemzetközi osztályozása) pszichiátriai osztályozásai a tanulási zavarok főbb jellemzőit és diagnosztikai kritériumait írják le , amelyeknek az olvasási zavarok is részét képezik. A tanulási fogyatékosság diagnózisa több kritériumon alapul. Az egyik diagnosztikai kritérium a gyermek teljesítményének és a tőle elvárt teljesítmények összehasonlításán alapul, "figyelembe véve életkorát, értelmi képességeit , egészségi állapotát és iskolai végzettségét" . Ezeket a teljesítményeket standard tesztek segítségével értékelik, és nem csak a gyermek tanulmányi teljesítményét. Tanulási fogyatékosság gyanúja merül fel, ha a standardizált tesztek teljesítménye lényegesen alacsonyabb az átlagnál (az ICD-10 ezt a határt két vagy több, átlag alatti eltérésként definiálja), figyelembe véve a gyermek életkorát és intelligenciáját.
A diszlexia egy olvasási zavar . E két kifejezés, a diszlexia és az olvasási fogyatékosság közötti különbségtétel nem egyöntetű. Egyes szerzők a diszlexia kifejezést használják arra a specifikus olvasási rendellenességre, amelyben csak az olvasás elsajátítása és az olvasási készség sérül. Más szerzők azonban a diszlexia kifejezést használják az olvasási zavar szinonimájaként, amely más tanulási zavarokkal küzdő gyermekeknél is megfigyelhető. A két definícióban közös, hogy kizárják az olvasási késéseket vagy nehézségeket, amelyeket „ értelmi hiány , érzékszervi rendellenesség, neurológiai rendellenesség vagy nem megfelelő végzettség okoz ” .
Az olvasási rendellenességeket a standard tesztek gyenge eredményei alapján diagnosztizálják , mivel a rendellenesség befolyásolja az iskoláztatást és a mindennapi életet az olvasást igénylő tevékenységek során, de szenzoros vagy neurológiai hiány hiányában (ez újabb diagnózishoz vezetne, például a süketség nagymértékben befolyásolja a szóbeli nyelv és így az olvasás tanulását ). Általában a két lényeges folyamat érintett: a grafo-fonológiai dekódolási folyamatok befolyásolják a szófelismerést; és a megértési folyamatok (szemantikai vagy kognitív szint). Így az a gyermek, akinek nehézségei vannak egy szó megfejtésével, hogy társítsa azt a kiejtésével, aligha tudja társítani a jelentésével. De az olvasáshoz ezt a folyamatot minden szónál működtetnie kell, a memóriában kell tartania, hogy el tudja olvasni az egész mondatot, majd a szöveget. Olvasási zavarral küzdő gyermekeknél az alapvető folyamatokat nehéz automatizálni, ami nagy koncentrációt igényel, ezért nagy nehézséget jelent.
Néhány gyermek olyan nehézségekkel szembesül, amelyek megnehezítik az iskolai tanulást. Ezek lehetnek értelmi fogyatékosságok , átterjedő fejlődési rendellenességek , például autizmus , érzékszervi rendellenességek (hallás, látás), motoros fogyatékosságok , figyelmi, érzelmi és viselkedési problémák, vagy akár krónikus betegségek, amelyek számos kórházi kezelést igényelnek. Ha a gyermek általános fejlődése atipikus, az olvasás megtanulása lelassulhat vagy veszélybe kerülhet.
Az értelmi fogyatékosság egy olyan kifejezés, amely krónikus intellektuális rendellenességre utal , amelynek okai sokfélék. Bármi is legyen az eredete, leírják a szabványosított intelligencia teszten elért pontszám , valamint a gyermek napi feladatokhoz és interakciókhoz való alkalmazkodási szintjének értékelése alapján. Könnyűnek, közepesnek, súlyosnak vagy mélynek írják le. Az enyhe értelmi fogyatékosság lelassítja az iskolai tanulást, de ennek ellenére lehetővé teheti a felnőttek számára, hogy normális életet éljenek. A súlyos értelmi fogyatékosság viszont veszélyezteti az általános iskolai tanulást, és akár a nyelv elsajátítását is. Az értelmi fogyatékosság minden iskolai tanulást érint, de a környezeti ingerek fontosak és pozitívan befolyásolják a tanulmányi előrehaladást és a gyermek alkalmazkodását.
Amikor a gyermeket mély, súlyos vagy mérsékelt süketség érinti, nagy nehézségekbe ütközik az őt körülvevő beszélt nyelv észlelésében, megértésében és előállításában. A siket gyermekek, akiknél a hallókészülékek nem elégségesek a szóbeli nyelv elsajátításához, részesülhetnek abban, hogy megtanulják hazájuk jelnyelvét (Franciaországban a francia jelnyelvet ), hogy kommunikáljanak és ezáltal fejlesszék szociális, érzelmi és társadalmi készségeiket. A jelnyelv azonban nem kapcsolódik a szóbeli nyelv fonológiájához, mivel megvannak a maga nyelvi sajátosságai, fonológiája és szintaxisa. Így a grafofonémiás dekódolás különösen nehéz folyamat a siket gyermek számára.
Az ajakolvasás kiegészítései, például a befejezett beszélt nyelv , segíthetnek abban, hogy jobban megértsék a beszélt nyelv fonológiáját, és ezáltal megtanulják az írott szavak dekódolását.
A kézi ábécé, az úgynevezett daktilológia használata gyakori, és támogatást jelent a siket gyermekeknek a betűsorok memorizálásában. A jelnyelven az ismeretlen szavakat (pl. Tudományos szó, tulajdonnév) jelekkel írják. Az aláírt betűk jelekben is megjelenhetnek, belül jelnyelven tagolt szavakat tartalmazhatnak.
A vak gyerekeknek meg kell tanulniuk az olvasást a Braille ábécé használatával , amely minden betűt érintéssel érzékelt pontokkal ábrázol. Az olvasás megtanulása ennél a rendszernél hosszabb ideig tart, mint az ábécé megtanulása látássérülés nélküli gyermekeknél. Az ábécé megtanulása gyakran egy évig tart. Egyrészt az érintéssel történő olvasás bonyolultabb, mint a vizuális olvasás, másrészt a vak gyerekek nem részesülnek előnyben az osztálytermen kívüli stimulációból, mint a látó gyermekek esetében, akiknek hozzáférésük lehet a környezetükben írt szavakhoz (hirdetések, gyermekek könyvek, internet stb.).
A Braille ábécé megtanulásának megkönnyítése érdekében hatékonynak találták az ábécé kibővített Braille betűkön való bevezetését, így az érintés nem akadálya a tanulásnak. Miután az ábécét megtanulták nagy betűkkel, a gyerekek ezt követően a nagy betűkkel kapcsolatos ismereteiket kisebb betűkre adják át.
A kisgyermekek különösebb probléma nélkül tanulják meg a szóbeli nyelvet. Néhány eltérést figyeltek meg a vak és látó gyermekek szókincs-típusa között, de ezek a különbségek viszonylag csekélynek tűnnek, és nem jelentenek nyelvi késedelmet. Ha ismerjük a Braille ábécé betűit, akkor nincs különösebb problémájuk a grafémák fonémákkal való társításához és a dekódolás megkezdéséhez.
Az agyi bénulás , más néven cerebrális bénulás (BMI) vagy cerebrális bénulás (agyi bénulás) azt jelenti, hogy az agykárosodás okozta mozgászavarok nem progresszívek. Az okok többféleképpen alakulnak ki: az agy oxigénhiánya születéskor vagy a születést követő hetekben, agyi vérzés vagy baleset lehet a BMI oka. A BMI-vel rendelkező gyermekek motoros problémákkal rendelkeznek, amelyek súlyossága nagyon eltérő. A legenyhébb esetekben a gyermek normálisan tud beszélni, és motoros nehézségei vannak az egyik végtagjával. A BMI-vel rendelkező gyermekek körülbelül 70% -ának azonban nehézségei vannak a nyelv megfogalmazásában. Vannak, akik egyáltalán nem tudnak beszélni ( anarthria ), mások pedig nagy nehezen ( dysarthria ). A nyelv megfogalmazásának e nehézségei ellenére a szóbeli nyelv megítélése nem változik. Kommunikációjuk azonban erősen károsodhat, egyes gyermekek a fej mozgásával csak "igent" és "nem" -t tudnak kifejezni.
Az olvasás megtanulásának nehézségei a gyermekek kommunikációs nehézségei, valamint az iskolába jutás és az iskolai mozgás nehézségei. A sok kórházi kezelés műtétek vagy orvosi problémák, például légzési nehézségek miatt csökkenti a tanulmányi és iskolai órákat. Ezenkívül a BMI-vel rendelkező gyermekek mintegy 75% -ánál társulnak olyan rendellenességek, mint gyengénlátás vagy vakság, süketség, értelmi hiány vagy egyéb, az iskolai tanulást befolyásoló rendellenességek.
Az ergonómiai technikai eszközök lehetővé teszik a BMI-ben szenvedő személy írásbeli lehetőségeinek javítását. A számítógépekhez való hozzáférés az 1970-es és 1980-as években sok új lehetőséget teremtett a gyermekek BMI-kommunikációjához az írott szó révén. A betűkhöz való hozzáférést például a fej mozgásával kezelt mutatókkal lehet elérni. A technikai segédeszközök ellenére az írás továbbra is nehéz feladat.
Francia nyelven a Pierre Lefavrais pszichológus által 1967-ben kidolgozott Alouette-teszt lehetővé teszi a hangos olvasás kvalitatív és kvantitatív mérését. Jelzéseket ad az olvasási sebességről és a fiatal olvasó által elkövetett olvasási hibák típusáról. A teszt szabványosított és lehetővé teszi a gyermek szintjének összehasonlítását az azonos korú gyermekekével. Ez a teszt a legismertebb a francia nyelv olvasási tesztjei közül.
A világon leggyakrabban használt írórendszerek többsége ábécét használ. Az ábécé írásának alapelve az, hogy a szimbólumokat, betűket a nyelv szavait alkotó hangokkal (fonémák, szótagok) és azok jelentésével társítják . A hangok ( fonológia ) és a betűk ( helyesírás ) kapcsolata azonban az írási rendszertől függően nagyon eltérő.
Egyes nyelveknek nagyon szabályos kapcsolataik vannak ( spanyol , olasz ): a hangot mindig vagy szinte mindig ugyanúgy írják. Ezeknek a nyelveknek jó a helyesírási szabályossága . Egyes nyelvek szabályosak az olvasás irányában (a betűket vagy grafémákat mindig ugyanúgy ejtik), a helyesírási irányban azonban szabálytalanok: ugyanaz a hang különböző módon írható. Ez a helyzet például a modern görög esetében . Ezek a nyelvek olvasásukban szabályosak, helyesírása viszont szabálytalan. Az angol szabálytalan nyelv mind a helyesírási terv olvasatában, mind tervében; így a betűk vagy grafémák szekvenciái, például az " ough ", az " ave " vagy az " ind ", a szavak szerint másképp vannak kimondva, és egy hang (fonéma) eltérő betűket kaphat. A francia viszonylag szabályos olvasási irányban, de helyesírása szabálytalan. Például a „víz” grafémát mindig ugyanúgy ejtik (/ o /), de a / o / fonéma többféleképpen írható (o, ho, os, ot, au, aux, eau stb.). ).
Megtanulni olvasni tovább tart országokban komplex Grapho-fonológiai levelezés szabályokat, és nem eléggé átlátható helyesírás (ez a helyzet az angol és francia), mint a nyelvek Grapho levelezés. Simple fonológiai és átlátható helyesírás, mint a finn , vagy Spanyol. Philip Seymour pszichológus és csapata tizenhárom európai országban hasonlította össze az olvasás (és a hozzá kapcsolódó készségek) megtanulásának sebességét a 2000-es évek elején . Kutatásaik azt mutatják, hogy a tananyag bonyolultsága és az ortográfiai átláthatóság jelentős hatással van az olvasás elsajátításának sebességére. Gyermekek azokban az országokban, ahol az írástudás szabálytalannak mondható, amelyet ő mély ortográfiának nevez , különösen az angol, a francia, a portugál és a dán, akiknek akár kétszer annyi idő alatt kell megtanulniuk az olvasást, mint azoknak az európai társaiknak, akiknek szabályosabb vagy sekélyebb a helyesírási nyelve . Linnea Ehri pszichológus az "átlátszatlan" vagy "átlátszó" helyesírásokra hivatkozva írja le ezeket a helyesírási különbségeket a nyelvek között.
A szabályszerűségbeli különbségek az írástanulás időtartamára, valamint az olvasás és az írás közötti kapcsolatra is kihatással vannak az oktatás során. Az olasz , nagyon szabályos nyelv abban az értelemben, olvasás és írás, a gyerekek írni és olvasni az új szavakat az első évben, mert az ábécé stratégia elegendő. Az olvasás és az írás tanulása párhuzamosan zajlik. Ezzel szemben az azonos korú angol gyerekeknek meg kell tanulniuk az ábécé dekódolásának szabályait, de az írott nyelv szabálytalansága miatt sok helyesírási információt is. Az olvasás megtanulásának első éve nehezebb, és kevesebb időt töltenek, mint olasz kollégáik, akik írásos produkciójukon dolgoznak, hogy több időt töltsenek olvasással. A modern görög olvasás szabályos, de írásbeli szabálytalan. A görög gyerekek az olaszokhoz hasonlóan viszonylag gyorsan megtanulnak olvasni, de írásuk kimenete lassabb, mint az olaszoké, és összehasonlítható az angol vagy svéd gyermekekével, akiknek írásrendszere szintén átlátszatlan.
Történelmileg az írott nyelvek először logográfiai ábrázolások voltak, egy egész szót képviselő logogramok . Az európai nyelvek logográfiai nyelvekből származnak ( logográfiai ékiratok ), amelyek szótagos, majd ábécés rendszerekké fejlődtek.
Manapság egyes nyelvek, köztük a kínai és a japán, logográfiai írott nyelveket használnak. Ezeket a nyelveket azonban különösen nehéz megtanulni, mert ezek az írási rendszerek nagyon sok szimbólumot tartalmaznak, amelyeket megjegyezni kell. Ez a két nyelv egyszerűsítette az írott nyelveket, és szótagrendszereket használ az írott szó képviseletére.
A kínaiak 1958-ban vezették be a pinjin szótagrendszert .
A japán szótag- rendszer a Kana , amely felírható hiragana változata és katakana , míg a logografikus írásrendszert hívják Kanji (ezek a jelek a kínai eredetű). A hiragana egy olyan rendszer, amelyet leginkább kandzsi karakterekkel együtt írnak. A katakanát leginkább idegen szavak átírására használják, például "televízió" ( terebi ) vagy "torta" ( keiki ). A kana minden karaktere megfelel egy többnek , ami a nyelv egysége, amely összehasonlítható az európai nyelvek szótagjaival.
A japán gyerekek először a kana szótagrendszerrel tanulnak meg olvasni, majd a kanaolvasás segítségével megtanulják a sokkal nehezebben megjegyezhető kandzsi rendszert. A tananyag olvasását japán nyelven segíti elő, hogy a japán nyelvben a szótagok száma korlátozottabb, mint az európai nyelvekben. Csak 71 jel képes elszámolni az összes lehetséges szótagot. Így a japán gyerekek gyakran belépnek az iskolába, tudva, hogy már tudják, hogyan kell olvasni a kana-t. A kandzsi jeleket az egész iskolában tanítják. Az első iskolai év végén a gyerekeknek 46 kandzsi jelet kell elsajátítaniuk, majd megnő a megtanulandó jelek száma.
A tantárgyi írás egyik problémája azonban az, hogy nagyszámú homonimát generál. A legműveltebb japánok ezután a kandzsi jeleivel oszlatják el a szó jelentésének kétértelműségét. A gyermekirodalomban az írást gyakran kana és kandzsi nyelven adják meg, hogy elősegítsék a két írási rendszer elsajátítását. Az 1950-es évek óta az írási rendszer egyszerűsödött, a kandzsi logográfiai karakterek használatának csökkenésével és a kana használatának növekedésével. A számítógépes billentyűzetek alkalmasak kanaírásra. Csökken a kanji írás használata és ismerete.